Vakdidactische bekwaamheid

Vakdidactische bekwaamheid houdt in dat een docent de vakinhoud op een begrijpelijke en leerbare manier aanbiedt aan zijn leerlingen. Dit doet hij in afstemming met collega’s en binnen het beleid van de school. De docent vertaalt de vakinhoud naar leerplannen en leertrajecten, en werkt daarbij professioneel en gericht op ontwikkeling. Sinds 2017 is dit een officiële eis voor alle docenten (Staatsblad 2017, nr. 148).

Bij de Werkplaats Kindergemeenschap ligt de focus op het vormgeven van betekenisvol onderwijs. Docenten en begeleiders ontwerpen lessen waarin leerlingen actief en onderzoekend leren, vaak door vakken met elkaar te verbinden. De didactiek wordt afgestemd op het tempo, de interesse en de beleving van elke leerling. Leren gebeurt niet alleen met het hoofd, maar ook met de handen en het hart, zodat ieder kind op zijn eigen manier tot leren komt.

Voor mij betekent vakdidactische bekwaamheid vooral dat je je vak op een passende en effectieve manier aanbiedt. Ik geniet ervan om verschillende werkvormen te bedenken en toe te passen die aansluiten bij wat mijn leerlingen nodig hebben. Zo zorg ik ervoor dat mijn lessen aansluiten bij hun niveau, interesses en manier van leren, zodat zij optimaal kunnen groeien.

Curriculum Aanpassen en Opbouwen

Voor de VWO 3-leerlijn, waarvoor ik dit schooljaar twee klassen had, stond er op sommige vlakken al een redelijk curriculum vast. Toch was er binnen de periodes nog ruimte voor verdere invulling, en daarnaast was er het plan om over te stappen op Learnbeat voor de opdrachten tijdens de lessen. Dat betekende dat dit hele systeem nog opgebouwd moest worden en toegankelijk moest zijn voor alle collega's die lesgaven aan VWO 3.

Afgelopen schooljaar kreeg ik grotendeels de taak om het bestaande curriculum aan te vullen en deze aanvullingen praktisch uit te werken. Per periode heb ik overzichtelijk gemaakt wat er in die weken zou gebeuren: een overzicht per week, inclusief bijbehorende leerdoelen. Vervolgens heb ik in Learnbeat een digitale omgeving opgebouwd waarin alle VWO 3-docenten konden werken. Zij konden hier zelf ook opdrachten aan toevoegen of bestaande opdrachten aanpassen, afhankelijk van hun klas en voorkeur. Hiermee hielden we de interne differentiatie, het anders behandelen van leerlingen binnen de klassen, tot stand. Zo paste ik bij mijn sterkere klas vaak convergente differentiatie toe, waar we vaak klassikaal opstartte, maar in aanpak kregen verschillende leerlingen in verschillende niveaus opdrachten (Geerts & Van Kralingen, 2011).

Elke periode was ingedeeld in weken, en elke week bestond uit verschillende opdrachten die de werkers moesten maken. Omdat Learnbeat qua werkvormen wat beperkt is, probeerde ik te zorgen voor variatie door verschillende vraagtypen en werkvormen toe te passen (zie bewijsmateriaal: "A: Inventariseren en Realiseren Curriculum"). De werkers zelf gaven aan het prettig te vinden om in Learnbeat te werken, omdat het hen overzicht gaf. Voor ons als docenten is het daarnaast handig om in één oogopslag te zien wie wat heeft afgerond.

Door het herschikken van het curriculum kwamen ook de lessen van voorgaande jaren niet meer goed overeen met de nieuwe opzet. Daarom heb ik ook nieuwe lessen ontwikkeld die aansloten bij het aangepaste curriculum. Deze lessen zijn gedeeld met het hele team, met de kanttekening dat ze aangepast kunnen worden als het niveau beter afgestemd moet worden op een specifieke klas. De meeste lessen heb ik opgebouwd in PowerPoint, zodat de werkers deze achteraf ook konden bekijken als naslagwerk.

In vrijwel elke les was er een check-in moment aan het begin, waarin we kort contact hadden met de werkers, en ik probeerde daarnaast elke les een actieve werkvorm toe te voegen. Dit deed ik vanuit het idee dat afwisseling in de les bijdraagt aan de betrokkenheid en motivatie van de werkers. Deze betrokkenheid was van belang voor de activerende didactiek waar de lessen op gemaakt waren, dit zijn alle pedagogisch-didactische interventies van de docent om zijn leerlingen te stimuleren. Het idee hiervan is dat de meest actieve leerlingen meer leerwinst behalen (Geerts & Van Kralingen, 2011). Dit sluit aan bij het creëren van autonomie, verbondenheid en competentie voor motivatie (Ros et al., 2014).

Beroepsproduct 3

Binnen het onderwijs komt het steeds vaker naar boven dat het niet goed gaat met de taalontwikkeling van leerlingen. Afgelopen schooljaar heeft de Werkplaats Kindergemeenschap hier onderzoek naar gedaan, waaruit bleek dat de Nederlandse vocabulaire erg slecht is door een afname in lezen. Hierom heeft de school dit jaar de docenten gemotiveerd om te focussen op taal, met het idee: "elke medewerker is een taalmedewerker". Binnen de vakgroep Engels zijn wij natuurlijk altijd bezig met taal, hierom merken ook wij een afname in vocabulaire. Niet alleen in het Nederlands, maar ook zeker binnen het Engels.

Voor mijn Beroepsproduct ben ik dit gaan onderzoeken: waar stemt het probleem zich af en wat is er nodig om het probleem op te lossen. Aan de hand van mijn praktijkverkenning; het bekijken van de curricula per leerjaar, het interviewen van medewerkers en het inzien van CITO-scores, kwam ik er al snel achter dat dit probleem zich afstemt in de onderbouw, waar ze binnen hun vaste curriculum geen specifieke woordenschatstoetsing hebben. Ook op de CITO scoren de werkers hier lager dan hun niveau. Hierom heb ik samen met mijn Beroepsproduct begeleider bedacht om voor hen vocabulaire toetsing in het curriculum te implementeren om te zien waar in het leerproces het misgaat. Dit heb ik gedaan aan de hand van een RTTI-toets, die ikzelf heb gemaakt. Het idee van RTTI is om te zien wat er achter het cijfer ligt, zo maak je vragen die gericht zijn op: Reproductie, Training, Transfer en Inzicht (RTTI-online, z.d.). Aan de hand van een probleem analyse (zie bewijsmateriaal: "B: Beroepsproduct 3), kan je zien wat er op klassikaal en individueel niveau misgaat, waardoor de lessen hierop aangepast kunnen worden en effectieve feedback toegepast kan worden (Jones, 2024; Ros et al., 2014; Van Der Donk & Van Lanen, 2014).

Uit mijn producten bleek het volgende:

De werkers scoorde over het algemeen het slechtste op Reproductie en op Inzicht.
Als we kijken naar de verschillende soorten vragen op de toets is er tijdens het nakijken opgemerkt dat de werkers niet vastlopen bij het beantwoorden van gesloten vragen, deze weten ze voor het merendeel netjes te beantwoorden. De open vragen hebben ze meer moeite mee, vaak worden antwoorden niet volledig gegeven of weten ze niet goed hoe ze een open vraag moeten beantwoorden. Hier nemen ze waarschijnlijk langer de tijd voor en kunnen sommigen andere langere vragen niet worden beantwoord.
De werkers geven aan voor het merendeel niet te leren voor de toetsen, dit is dan ook goed te zien in de reproductievragen. Wellicht weten ze niet zo goed hoe ze überhaupt moeten leren voor een vocabulaire toets.
De werkers geven ook aan geen moeite te hebben gehad met de toetsen, er is geen signaal gegeven dat ze het niet fijn vonden de toetsen te maken of dat deze te moeilijk waren. Voor de woordenlijsten is zelfs aangegeven dat het fijn is om deze te hebben. Ze willen deze graag in aankomende jaren terugzien.

(zie bewijsmateriaal: "B: Beroepsproduct 3, PowerPoint deel 2)

Deze aanpak sluit aan bij betekenisvol woordenschatonderwijs (Ur, 2012), waarbij herhaling, context en toepassing centraal staan. Daarnaast draagt het meten van de voortgang bij aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen: inzicht in eigen kunnen draagt bij aan competentieontwikkeling (Van Der Wal & De Wilde, 2017).

Les Aanpassen op Onderwijsbehoefte

Zoals al eerder vermeld heb ik dit jaar lesgegeven aan een klas, V3C, waar Engels over het algemeen werd gezien als 'moeilijk'. Dit betekende dan ook dat mijn klas gemiddeld het slechtste scoorde en vaak ook de meeste oproer had op het moment dat toetsmomenten voorbij kwamen. Als we kijken naar bewijsmateriaal B: Klassengemiddeldes, kunnen we zien dat tussen mijn klas V3C en mijn klas V3B vrijwel een heel punt gemiddeld verschilt per periode. Dit is erg veel en dit heeft gedurende het jaar aangehouden.

Als we kijken naar het grafiekje, vallen een aantal werkers op: de werkers die het laagste scoren. Dit zijn allemaal werkers die vanaf het begin af aan aangaven dat zij Engels niet konden. Ik ben het erg oneens met deze stelling. Iets niet kunnen en iets niet begrijpen zijn twee verschillende dingen en het onderscheid hierin is erg belangrijk. Waar deze klas de mist in ging, was in het willen hebben van het juiste antwoord, het maakte voor hen niet uit hoe ze ergens kwamen, als het antwoord maar klopte. Hierdoor misten ze de essentie van het leerproces en waren ze gedurende de les vooral bezig met gokken. Dit is geen duurzame manier van leren, en deze benadering zat er vrij hardnekkig in.

Ik merkte al gauw dat ik met deze klas mijn manier van lesgeven moest aanpassen. Didactisch gezien betekende dit dat ik mijn lessen veel sterker moest structureren, met duidelijke fasering en heldere leerdoelen per lesonderdeel (zie bewijsmateriaal: "D: Gedetailleerde Instructie"). Ik ben mijn lessen zo gaan opbouwen dat de stof stap voor stap werd uitgelegd, waarbij ik veel tijd nam voor het modelleren van denkstrategieën. Ik legde niet alleen uit wat het juiste antwoord was, maar vooral hoe je daar kon komen – bijvoorbeeld door het gezamenlijk analyseren van voorbeeldzinnen, het gebruiken van video's om mijn punt te verduidelijken of het hardop denkend doorlopen van meerkeuzevragen (Van Der Donk & Van Lanen, 2014).

Daarnaast werkte ik met vaste routines aan het begin en einde van de les, zodat er herkenbaarheid en rust ontstond in de aanpak. Dit hielp bij het opbouwen van zelfvertrouwen bij leerlingen, omdat ze wisten wat er van hen verwacht werd (Slooter, 2018). Ik gebruikte tijdens de instructie scaffolding-technieken, zoals het aanbieden van gedeeltelijke zinnen of voorbeeldantwoorden, die leerlingen vervolgens zelf verder moesten afmaken. Ook zette ik bewust activerende werkvormen in waarbij leerlingen in kleine stapjes reflecteerden op hun denkproces (Geerts & Van Kralingen, 2011).

Doordat mijn uitleg consequent, gestructureerd en voorspelbaar bleef, konden leerlingen zich steeds beter richten op het leerproces in plaats van op gokken. Dit heeft geleid tot meer rust en vertrouwen in de klas, en uiteindelijk tot zichtbare vooruitgang in hun begrip en werkwijze, ook al bleef het gemiddelde lager dan in andere klassen.

Aan de andere kant had ik mijn andere klas nog, deze vond juist de instructies te langdradig en in te veel detail, zij wilde juist zelf op het antwoord komen. Voor hen heb ik dezelfde PowerPoints gebruikt, zodat de werkers die het wel lastig vonden het proces konden zien, maar heb ik ze anders ingezet. Hen heb ik meer autonomie gegeven over de opdrachten en het nakijken hiervan.

Bewijsmateriaal

A: Inventariseren en Realiseren Curriculum

Het bestand hierboven toont de planningen van de periodes aan. Binnen de school staat dit bekend als 'Kennen en Kunnen'.