Pedagogische bekwaamheid

Pedagogische bekwaamheid betekent dat een docent, samen met collega’s, zorgt voor een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat. Hij volgt de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van leren en gedrag en stemt zijn handelen hierop af. De docent draagt bij aan de sociaal-emotionele, morele en burgerschapsvorming van leerlingen, zodat zij uitgroeien tot zelfstandige en verantwoordelijke volwassenen. Daarbij past hij zijn aanpak voortdurend aan de tijd en aan de behoeften van zijn leerlingen. Sinds 2017 is dit een officiële eis voor alle docenten (Staatsblad 2017, nr. 148).

De rol van de pedagoog draait om het creëren van een veilige klasomgeving, het geven van positieve feedback en het zelf laten zien van positief gedrag (Slooter, 2018).

Bij de Werkplaats Kindergemeenschap staan gelijkwaardigheid en betrokkenheid centraal in het pedagogisch klimaat. Als medewerker ben je meer dan alleen een lesgever; je begeleidt leerlingen in hun persoonlijke ontwikkeling. Je bouwt aan een veilige en vertrouwde omgeving waarin ruimte is voor dialoog, samenwerking en eigen verantwoordelijkheid. Leerlingen worden gezien als medeverantwoordelijken voor hun eigen leerproces, wat nabijheid, respect en een open hart vraagt.

Voor mij is de pedagogische rol het fundament van goed onderwijs. Alles wat ik doe als docent vertrekt vanuit deze rol. Het is voor mij essentieel om leerlingen persoonlijk te leren kennen, hen te begrijpen en hen zo goed mogelijk te ondersteunen. Zonder een sterke pedagogische basis is er volgens mij geen sprake van effectief leren. Een veilige en vertrouwde relatie vormt de sleutel tot succes in het onderwijs.

Traumasensitief Werken

Dit jaar, gedurende periode AB, heb ik mijn minor afgerond in "Traumasensitief Werken". Deze minor heb ik bewust gekozen omdat er naar mijn mening te weinig focus ligt op de mentale gesteldheid van de leerlingen. Zowel binnen de opleiding als in de praktijk, blijkt dit lastig vast te stellen en is er geen vaste handleiding voor docenten over hoe te handelen bij moeilijke casussen en persoonlijke verhalen. Geerts en Van Kralingen (2011) stellen dat pedagogische sensitiviteit, het kunnen herkennen en adequaat reageren op emotionele signalen, essentieel is voor het creëren van een veilige leeromgeving. Ik merkte gedurende mijn stages dat leerlingen over het algemeen veel delen over hun persoonlijke levens en ervaringen, sommige verhalen zo heftig dat ik niet wist hoe te handelen. Daarnaast is traumasensitief werken niet alleen goed voor leerlingen die een trauma hebben, maar ook voor alle andere leerlingen (Coppens et al., 2016). Op de minor heb ik andere docenten in opleiding gevonden en deze meningen met hen mogen delen. Samen met hen heb ik aan de hand van de theorieën en colleges van de minor, een folder gemaakt voor docenten over traumasensitief werken (zie bewijsmateriaal "A: Folder Traumasensitief Werken"). Hierin hebben we in beknopte stukken uitgelegd wat trauma precies is, hoe dit ontwikkeld in de hersenen, de gevolgen die het heeft in gedrag en ontwikkeling, hoe veiligheid en veerkracht van belang is, en ook staan er tips in over hoe te handelen (Coppens et al., 2016). Deze heb ik op mijn stage geïntroduceerd en gedeeld met de stagiairs van de school om het onderwerp bespreekbaarder te maken en het belang van traumasensitief werken aan te tonen.

Hiernaast ben ik ook veel met mijn werkers in contact gekomen voor de minor. Ik ben betrokken geweest in de wat serieuzere casussen en heb persoonlijke gesprekken met mijn leerlingen mogen voeren over henzelf. Hierin heb ik kunnen experimenteren met verschillende gespreksmethodes, zoals in spelvorm en een wat creatievere aanpakken. Zo heb ik als opdracht een werker hun zelfbeeld laten tekenen en heb ik het met haar kunnen hebben over haar belangen, streven en mogelijke onzekerheden (zie bewijsmateriaal "B: Zelfbeeld van Werker"). Dit gesprek heb ik aan het begin van het jaar gedaan, en deze is mij erg bijgebleven. Naast dat het de band tussen de werker en mij enorm heeft versterkt voor het gehele jaar, heeft het mij ook veel inzicht gegeven in haar op een persoonlijk niveau. Iets wat mij erg bijbleef is juist hoe zelfverzekerd ze was. Zij gaf zelfs aan zichzelf niet te willen tekenen, omdat ze haar schoonheid nooit zelf zo goed vast zou kunnen leggen. Hiermee was ik erg positief verrast, ik kende haar niet zo goed toentertijd, waardoor vooroordelen toch voorkomen. Mijne was dat pubers over het algemeen onzeker zijn, misschien is dit omdat dit mijn persoonlijke ervaring was. Geerts en Van Kralingen (2011) stellen dat een veilige omgeving helpt voor zowel het klimaat binnen de school als buiten de school. Door de positieve ervaringen binnen de veiligheid, zal het vertrouwen in eigen mogelijkheden bijdragen aan een positief zelfbeeld. Dit zag ik terug in haar houding: ze kende zichzelf goed en vond de opdracht leuk. Zo zie je maar weer dat vooroordelen niet altijd overeenkomen met de praktijk.

Ook heb ik gedurende deze minor veel over mijzelf en mijn familie geleerd. Het viel mij tijdens de colleges al op dat iedereen die daar zat er met een bepaalde reden zat, en dat de meeste dit deden doordat zijzelf iets hebben meegemaakt. Deels hierom ben ikzelf ook begonnen aan de minor. De opdrachten ondersteunde deze motivatie ook, ik heb hierdoor op meerdere fronten kunnen kijken naar het onderwerp.

Relatie Opbouwen met Leerlingen

Mijn keuze om de minor 'Traumasensitief Werken' te gaan doen is deels afgestemd omdat ik de psychologische behoefte relatie erg belangrijk vind. Volgens de zelfdeterminatie theorie zijn er drie fundamentele psychologische basisbehoefte: competentie, autonomie en relatie (THEORIE RYAN EN DECI). Aan het begin van elk schooljaar steek ik mijn energie voor het grootste deel in het opbouwen van een sterke relatie. Het hebben van persoonlijke gesprekken vind ik tussen al mijn lessen door erg belangrijk (zie videofragment). Leerlingen geven altijd terug dit ook erg fijn te vinden, zoals in de video ook wordt aangegeven. Van der Wal en De Wilde (2017) geven aan dat het opbouwen van betekenisvolle relaties bijdraagt aan de identiteitsontwikkeling van jongeren en hun sociaal-emotionele veiligheid. Natuurlijk heb ik niet met elke leerling direct een goede band, sommige van deze relaties kosten veel tijd en trial en error. Een onderdeel van de psychologische behoefte waar ik nog aan werk is het hebben van duidelijke grenzen, sommige leerlingen kunnen door het hebben van een goede relatie een vriendschapsgevoel krijgen. Dit is natuurlijk niet de bedoeling, omdat ik hun docent ben. Ik ben nog erg zoekende naar het hebben van een persoonlijke relatie en het niet opbouwen van een vriendschap.

Voor mijn minor heb ik dit jaar veel focus gehad op werkers die buiten de groep vallen, voor hen was het mijn doel dit jaar om ze te betrekken bij de groep en hun veerkracht te versterken. Veerkracht was een van de thematieken die wij tijdens de minor hebben besproken, het is de positieve reactie na het doorgaan van een trauma. Veerkracht helpt kinderen om traumatische gebeurtenissen goed te verwerken. Coppens et al. (2016) geven daarnaast ook aan dat veerkracht versterkt wordt door een stabiele en ondersteunende relatie met een volwassene. Ik vond het tijdens het schrijven van mijn verslag voor mijn minor het erg lastig om concreet aan te geven hoe ik als docent van de werkers op individueel niveau de veerkracht versterk. Maar als ik nu terugkijk kan ik met zekerheid zeggen dat ik dit weldegelijk voor bepaalde werkers heb kunnen doen. Voornamelijk een van mijn werkers uit mijn V3B klas, dit is een VWO/gymnasium klas, waarin ik een werker had die vanaf het begin af aan niet lekker in de groep lag. Hij zat dan ook vaak alleen en had vrijwel altijd een noise cancelling koptelefoon op, toen mij dit was opgevallen ben ik hem in de gaten gaan houden. Hij was niet alleen voor zijn medeleerlingen moeilijk te bereiken, maar ook voor mij. Hij wilde niet samenwerken en had een afkeer voor alle activerende werkvorm die we in de lessen deden, daarnaast hield hij niet van autoriteit. Volgens zijn overdracht was dit voor hem normaal gedrag door een vorm van autisme, maar voor mijn gevoel zat er meer achter. Na talloze gesprekken en veel vallen en opstaan, bleek dit inderdaad te kloppen. Hij werd buiten school vaak gepest en was hierdoor erg onzeker over zichzelf, over zijn kennen en kunnen en over zijn toekomst. Hoewel het noodzakelijk was om andere partijen in te schakelen, pesten is immers onacceptabel, vond ik het minstens zo belangrijk om hem niet uit het zicht te verliezen. Ik ben hem dagelijks gaan opzoeken om korte gesprekken te voeren, deze gesprekken gingen over de kleinste dingen zoals zijn lunch tot aan grotere onderwerpen zoals mogelijke toekomstplannen. Hij begon zich elke week steeds opener op te stellen en zo heb ik met hem langzaam maar zeker een persoonlijke band met hem kunnen opstellen, inclusief inside jokes. Volgens Coppens et al. (2016), vormt een gevoel van veiligheid de basis voor de ontwikkeling van veerkracht bij leerlingen na ingrijpende ervaringen, wat hij zeker heeft meegemaakt. Hij heeft persoonlijke idealen met mij durven delen en heeft mij vragen durven stellen waar hij eerder niet mee aan durfde te komen. Dit ging voornamelijk over het doen van een Mbo-opleiding, hij was erg bang hiervoor beoordeeld te worden, omdat hij VWO deed. Naar mijn mening is het juist het voordeel van het VWO dat je keuze hebt tussen alle verschillende soorten opleidingen en wilde ik hem duidelijk meegeven het juist goed te vinden dat hij een brede kijk neemt op zijn mogelijkheden. Van der Wal en De Wilde (2017) benadrukken dat het erkennen van iemands individuele leerweg en keuzeproces essentieel is voor hun identiteitsontwikkeling. Gebaseerd op zijn reactie kon ik zien dat dit de eerste keer is dat hij zo'n reactie heeft gekregen, hij glunderde. Des te vaker wij het erover hadden, des te meer hij het durfde te delen met andere medeleerlingen, zijn mentoren en uiteindelijk ook zijn ouders. Binnen de minor noemde wij dit het opnieuw inpakken van zijn onzichtbare koffer. Voorafgaand had hij het idee dat hij iedereen teleurstelde met zijn academische keuzes, ik heb hem geholpen met dit idee te veranderen. Coppens et al. (2016) beschrijven dit proces als narratieve herwaardering: leerlingen leren zichzelf op een nieuwe manier te begrijpen en te waarderen. Slooter (2018) benadrukt hierbij de rol van de leraar als begeleider in het herstellen van zelfvertrouwen. Ik ben erg trots op hoe hij zich heeft ontwikkeld en ik hoop dat hij dit volgend jaar kan doorzetten met andere medewerkers of medeleerlingen. Ik weet zeker dat hij een hele goede eventmanager zal worden (zie bewijsmateriaal: "C: Veerkracht Versterken").

Fouten Maken Mag!

In mijn lessen staat één overtuiging centraal: fouten maken mag. Sterker nog, fouten zijn nodig om te kunnen groeien. Vanuit die gedachte probeer ik bij elke leerling het vertrouwen op te bouwen dat zij kunnen leren, ook als iets op het eerste gezicht moeilijk of zelfs onmogelijk lijkt. Ik geloof niet in "ik kan dit niet". Ik geloof in: je kunt het nog niet. het stimuleren van een groeimindset, het geloof dat intelligentie en vaardigheden ontwikkelbaar zijn, is essentieel voor motivatie en leerprestaties (Ros et al., 2014). Ur (2012) stelt dat het essentieel is dat taalonderwijs ruimte biedt voor fouten, omdat dit leerlingen helpt om risico’s te nemen en zelfvertrouwen op te bouwen in het gebruik van een vreemde taal.

Afgelopen schooljaar had ik een werker in de klas die zich volledig had afgesloten voor het vak Engels. Vanaf het begin gaf zij aan dat ze het niet kon. In de eerste weken probeerde ik haar duidelijk te maken dat iets moeilijk vinden normaal is, en dat dit juist betekent dat het extra aandacht verdient. Helaas versterkten haar lage cijfers haar gevoel van falen en daalde haar zelfvertrouwen zichtbaar. Ze begon lessen te vermijden en verdween uit beeld, zowel in de klas als in de wandelgangen. Ik had sterk het gevoel dat ze mij bewust uit de weg ging. Het signaleren van dit soort signalen vraagt om een docent die in zijn begeleidersrol inspeelt op de sociaal-emotionele behoeften van de leerling (Slooter, 2018).

Voor mij was dit lastig. In persoonlijke gesprekken leek er soms wat vertrouwen terug te keren, maar zodra de instructie te ingewikkeld werd of boven haar niveau aanvoelde, trok ze zich weer terug. Ondanks mijn aanbod om samen op haar tempo te werken en haar stap voor stap te begeleiden, bleef ze zich afsluiten. Ik besprak dit regelmatig met mijn stagebegeleider, want ik wilde haar niet onder druk zetten. Tegelijkertijd vond ik het moeilijk om te zien dat ze weggleed, terwijl ik ervan overtuigd was dat ik haar kon helpen.

In het tweede halfjaar kwam er verandering. Ze durfde terug te keren naar de lessen. Dit bood eindelijk ruimte om haar te ondersteunen. Samen onderzochten we waar ze het meeste moeite mee had en waar ik haar het beste bij kon helpen. Ze zette zich echt in, ook al bleef het vak voor haar uitdagend. Ze viel nog wel eens terug, maar ze bleef komen. In de vierde periode durfde ze voor het eerst echt te leren voor Engels. Dit resulteerde in haar eerste voldoende voor een vocabulairetoets.

Deze voldoende betekende veel voor haar. Ze ervoer dat haar inzet iets opleverde, en dat gaf haar motivatie. Ros et al.(2014) noemen dit ‘motivationele keerpunten’: momenten waarop een positieve ervaring zorgt voor een structurele verandering in motivatie en zelfbeeld. Ik heb haar laten zien dat, ook al stond ze aan het eind van het jaar nog een onvoldoende, ze wel degelijk gegroeid was. Binnen die onvoldoende zat ontwikkeling. Ze had nieuwe kennis opgedaan, had doorgezet, en haar houding tegenover het vak veranderd. Dat was een waardevolle stap. Van der Wal en De Wilde (2017) benadrukken dat zulke persoonlijke successen voor leerlingen bijdragen aan hun gevoel van competentie en zelfsturing.

Aan het einde van het schooljaar ging ze met meer vertrouwen het volgende jaar in. Voor mij als docent voelde dat als een van de belangrijkste successen van het jaar. Nog niet eerder heb ik meegemaakt dat een leerling zo extreem blokkeert in mijn vak, het heeft mij veel geleerd over het belang van geduld, het opbouwen van vertrouwen en het zoeken naar alternatieve manieren van begeleiden die aansluiten bij de emotionele behoeften van een leerling (zie bewijsmateriaal: "D: Reflectie Engels Ontwijken").